Cuando queremos explicar la acción humana (por ejemplo: por qué determinada persona dijo o hizo tal cosa, o no actuó de la forma esperada) realizamos interpretaciones esencialmente mentalistas de la acción. Para ello, hacemos uso de constructos como creencias, deseos o emociones (ej. Pedro no vino a la reunión posiblemente porque pensaba que se abordarían temas especialmente espinosos y con un coste emocional muy elevado para él). Con estos constructos organizamos las explicaciones diarias de la conducta humana; son explicaciones guiadas por lo que se denomina, entre otras acepciones, psicología de la creencia-deseo. Para explicar la acción, tales estados mentales, como las creencias y deseos, son fundamentales, porque constituyen representaciones mediadoras de nuestra actividad en el mundo. El individuo se relaciona con la realidad de una forma indirecta, mediado por sus representaciones mentales (por ejemplo:. si el alumno A cree que aprobar un examen depende directamente del estudio, su conducta irá encaminada hacia el mismo. Otro alumno, B, puede considerar que es fundamentalmente una cuestión de suerte, y apenas se esforzará. Aunque la realidad es la misma –ambos se enfrentarán al mismo examen- , cada uno interpreta, construye la situación de examen de una manera diferente, lo que repercutirá en los diferentes cursos de acción).
Es fundamental comprender que las representaciones mentales que se forman las personas referidas a los distintos objetos de la realidad, son interpretaciones, es más, construcciones, y no meras fotocopias de la realidad. Comprender que las creencias sobre los diversos aspectos de la realidad condicionan la conducta, aun cuando esas creencias no se correspondan fielmente con la realidad, confiere una gran potencia explicativa de la conducta humana. Pensemos por ejemplo en el alumno que acude a examinarse un día antes de la fecha estipulada. Su conducta –acudir al examen- está condicionada por su creencia (falsa) de que es ese día concreto cuando se celebrará el examen.
Por todo lo dicho, no es de extrañar que, desde el comienzo, la investigación en Teoría de la Mente (TM) se haya volcado de un modo nuclear en la comprensión infantil de la creencia, y en particular, de la creencia falsa. ¿Por qué este interés en las creencias falsas? Como Wellman, Cross y Watson (2001) manifiestan:
Comprender los estados mentales requiere darse cuenta de que tales estados… son… internos y mentales, y por lo tanto distintos de los eventos, situaciones o conductas del mundo actual. Cuando el niño comprende que una persona tiene una creencia falsa –que contradice la realidad- ofrece entonces una fuerte evidencia respecto a su capacidad para apreciar la distinción entre la mente y el mundo (p. 655).
En las tareas de creencia falsa, el niño, o contesta en función de la creencia falsa que mantiene el personaje, o lo hace en función de su propio conocimiento de la realidad (creencia verdadera). Y ello permite evaluar de una manera no ambigua si el niño es consciente de que se puede actuar sobre la base de una representación errónea del mundo (Caron, 2009), o en términos más generales, si entiende el efecto causal de los estados mentales de los otros sobre su comportamiento (Wellman y Gelman, 1992).
Ahora puede entenderse la necesidad de que en la tarea de la creencia falsa exista conflicto entre el estado de cosas actual (la canica está en el bolsito) y la creencia falsa del protagonista, referida a un estado de cosas antiguo y por tanto no actualizado (la canica está en la cestita). La respuesta del niño acerca del curso de acción de Sally revela si resuelve la tarea poniéndose en el lugar de Sally, es decir, si entiende que, en último término, la conducta propia y de los demás está guiada por las creencias sobre cómo está configurada la realidad, aunque no sean creencias verdaderas.
¿Qué significa que la tarea de la creencia falsa exige un razonamiento contrafáctico?
Esta es una cuestión que ha generado un importante volumen de investigación en Teoría de la Mente. Una de las explicaciones de la actuación infantil en la tarea de la creencia falsa, consiste en identificar esta última como una tarea de razonamiento contrafáctico. Éste hace referencia a la capacidad para razonar sobre lo que habría/podría/debería haber sido si las circunstancias hubieran resultado diferentes. Por ejemplo, si hubiera estudiado más, habría aprobado; si no hubiera habido tanto tráfico, habría llegado antes al trabajo. No se trata de eventos que simplemente no ocurrieron, sino de eventos virtualmente posibles, que podrían haber sucedido en lugar del actual.
En una tarea de razonamiento contrafáctico (ej. si no me hubiera tocado presidir una mesa electoral, ¿qué habría hecho el domingo?) debe ignorarse un hecho conocido o situación fáctica (tuve que presidir una mesa electoral) y adoptar como verdadera una situación falsa (no tengo que permanecer en el colegio electoral). Partiendo de esta situación falsa, contrafáctica, razono sobre los diversos cursos de acción que podría haber emprendido en esta situación hipotética (habría ido al campo, habría hecho deporte, etc).
En este contexto, se ha hipotetizado que, resolver la tarea de la creencia falsa implica un proceder contrafáctico. Situémonos en la tarea de la canica. La respuesta correcta por parte del niño es que Sally buscará la canica en la cestita, es decir, donde ella cree que está, pero donde realmente no está. Según la hipótesis contrafáctica, el proceso de pensamiento que lleva al niño a razonar de este modo sería el siguiente: “Si Ann no hubiera cogido la canica, ¿dónde estaría ahora la canica?” El niño debe ignorar lo que sabe (que Ann cogió la canica y la guardó en el bolsito) y tomar como verdadera una situación contrafáctica, falsa (la canica sigue en la cestita). A partir de esta situación contrafáctica, el niño infiere –razona contrafácticamente– que Sally buscará la canica en la cestita.
¿En qué consiste la capacidad de metarrepresentación y cuál es su vínculo con la actuación en la tarea de la creencia falsa?
Perner (1991) es un autor clave para comprender esta cuestión. Él diferencia entre representaciones primarias, secundarias y metarrepresentaciones, siendo ésta la secuencia de adquisición evolutiva. En el primer caso, el bebé genera representaciones derivadas de la percepción. Son modelos de la realidad.
Posteriormente, aparecen las representaciones secundarias, que se desdoblan o separan de la realidad (p.ej. el niño puede jugar a que su silla es un vagón de tren). Para Perner esta habilidad constituye el fundamento de nuestra capacidad para considerar el pasado, el futuro posible o incluso lo que no existe y para razonar hipotéticamente. Perner dirá que los niños, a partir de esta edad, son capaces de manejar, no un modelo único de la situación, sino modelos múltiples. Pensemos en el juego simbólico: el niño puede jugar a que él es un superhéroe que experimenta aventuras en otro planeta en el año 2030 y va equipado con un espada (que es un lápiz)… Sin embargo, y éste es el aspecto clave para entender el concepto de metarrepresentación, hasta los cuatro años, el niño no tiene un concepto propiamente dicho de la representación. No comprende que cuando por ejemplo, practica juego simbólico, se está representando una situación alternativa a la real. El niño entiende el juego simbólico, no como actividad representacional, sino en términos de despliegue de diferentes situaciones alternativas o hipotéticas. Dicho en otros términos, aún no tiene una teoría representacional de la mente, no puede representarse explícitamente la noción de interpretación.
Otro ejemplo que nos ofrece Perner es el siguiente: antes de los 4 años, cuando el niño se mira en un espejo, comprende que hay una diferencia entre lo que está en el espejo y lo que está fuera, pero entiende esa diferencia como una diferencia entre situaciones. Sólo en torno a los cuatro años, cuando tiene una teoría representacional de la mente, comprende que la imagen del espejo es un objeto en sí mismo que representa al niño. Comprende que la gente puede dar distintas interpretaciones a una misma imagen, y comienza a comprender que pueden existir representaciones erróneas (creencias falsas). Puede entonces representarse una representación mental sobre una situación, y no sólo “desplegarlas”. Es por ello por lo que hasta los 4 años no es resuelta la tarea de la creencia falsa.
Aclaraciones en torno a la prueba de creencia falsa del recipiente engañoso (pp. 153-154)
Como se indica en el texto, junto a la tarea original de creencia falsa, consistente en el cambio de localización de un objeto, surgieron poco después otras tareas (del recipiente engañoso) que se han convertido igualmente en tareas clásicas de creencia falsa, aunque con una estructura diferente. La tarea de creencia falsa de los Smarties (lacasitos) es un ejemplo prototípico. El interés que encierran estas tareas es doble: por un lado, el niño se convierte en protagonista de la secuencia de hechos; es él quien experimenta el contraste entre su creencia falsa y la realidad (espera que haya lacasitos y sin embargo hay lápices en el tubo) en lugar de anticipar –como observador- el curso de acción de Sally -basado en una creencia falsa-. En continuidad con lo dicho, el niño debe construir en el primer caso la creencia falsa y atribuírsela a él mismo (¿al principio, cuando te he enseñado el tubo, ¿qué creías que había dentro?), mientras que en la tarea de Sally, debe construir la creencia falsa de ésta y atribuírsela a la muñeca para inferir correctamente el lugar al que se dirigirá.
Por otro lado, la tarea de los Smarties permite también comprobar la construcción y atribución de creencias falsas al otro -un aspecto más análogo a la tarea de la canica-(“cuando enseñemos a otro niño el tubo así, cerrado, ¿qué va a creer que hay dentro?”), y contrastar así si existen diferencias entre la autoatribución y heteroatribución de creencias falsas.
Ejemplo de tareas de creencia falsa de segundo orden
Se adjunta un ejemplo extraído de Parker, MacDonald y Miller (2007) que, junto al descrito en la p. 155 del manual, permitirá comprender en mayor medida en qué consisten estas tareas en cuanto que procedimientos para evaluar creencias de segundo orden. En el estudio citado, se narraba a los niños una historia acompañada de cuatro ilustraciones. Una de las historias con las que evaluar la capacidad para representarse creencias de segundo orden es la siguiente:
“John y Mary están juntos en el parque por la mañana. A Mary le gustaría comprar un helado al vendedor que está en el parque, pero ella se ha dejado el dinero en casa. “No te preocupes”, le dice el vendedor de helados, “puedes traer tu dinero y comprar helados después. Estaré aquí por la tarde también”, “bien”, dice Mary, “entonces vendré esta tarde”.
Tras irse Mary, John ve que el vendedor abandona el parque en su furgoneta. “Voy hacia la iglesia”, le dice a John, “no hay nadie en el parque para comprar helados”. Cuando el vendedor conduce en dirección a la iglesia, él pasa por la casa de Mary. Mary está mirando por la ventana y ve la furgoneta. “Hola, Mary”, saluda el vendedor de los helados. “Voy a la iglesia; allí podré vender más helados”, “qué bien que te haya visto, iré allí esta tarde”, dice Mary. Ahora John no sabe que Mary habló con el hombre de los helados. El no lo sabe.
Después de la comida, John se dirige a la casa de Mary, pero ella no está en casa. “Se acaba de ir a comprar un helado”, dice la madre de Mary.
Tras asegurarnos del recuerdo por parte del niño de varios hechos clave (dónde ha ido Mary a comprar su helado, y dónde estaba el vendedor de los helados por la mañana), se realiza la pregunta-test: ¿dónde piensa John que ha ido Mary?
Como puede comprobarse, la estructura es la misma que la descrita en relación a la tarea de Sally y Ann en la versión de segundo orden (p. 155). En esta ocasión, “el personaje [John] al que hay atribuir el estado mental, tiene una creencia falsa sobre la creencia que un segundo personaje [Mary] tiene sobre un determinado estados de hechos”.
En estas tareas, frente a la tarea clásica de creencia falsa -de primer orden-, existe otro nivel más de recursividad: el niño ha de representarse la representación que un personaje tiene de la representación de otro.
Clarificación de algunos aspectos relativos a las habilidades mentalistas anteriores a la comprensión de creencias falsas:
En este apartado se abordan algunos logros mentalistas importantes anteriores a la actuación exitosa en la tarea clásica de la creencia falsa. Es decir, la adquisición de la Teoría de la Mente no es una cuestión súbita, del tipo todo-nada, sino que se va desarrollando progresivamente en la ontogénesis. Aunque resolver la tarea de la creencia falsa permite afirmar que el niño ya la ha adquirido, antes de los 4-5 años también adquieren logros previos pero no por ello menos significativos. Señalamos a continuación algunos de ellos.
Estudios como el de Wellman y Estes (1986), citado en la p. 155, permiten afirmar que a los 3 años, los niños distinguen entre el mundo físico y el mental, y dentro de este último, son capaces de diferenciar entre creencias –vinculadas a entidades reales- e imaginaciones –vinculadas a entidades ficticias-.
Es necesario resaltar que, aunque el niño de 3 años se percata de la naturaleza diferente de lo mental frente a lo físico, considera que los contenidos mentales referidos a un aspecto de la realidad constituyen un fiel reflejo de ésta. No entienden que puedan existir creencias falsas, dado que aún no han adquirido en términos de Perner, una teoría representacional de la mente, y por ello no resuelven la tarea de la creencia falsa.
No obstante, mientras que al niño de 3 años le resulta más difícil aceptar el papel de la creencia en la generación de la conducta, sí entiende al respecto el papel de los deseos.
Agradecimientos a Antonio Contreras.
Os dejo con un vídeo que trata sobre la teoría de la mente y el autismo
https://www.youtube.com/watch?v=72qa_lqhMVk&pp=ygUedGVvcsOtYSBkZSBsYSBtZW50ZSBkb2N1bWVudGFs
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